「わがまま」をときほぐす作業

みんなの「わがまま」入門

みんなの「わがまま」入門

著者、出版社よりお送り頂きました。ありがとうございます。


http://sayusha.com/catalog/books/p9784865282306c0036
「はじめに」の全文は、出版社のウェブサイトから読めるようです(2019年4月22日時点)。


中学、高校生向けの講演が契機となって、まとめられた書籍とのことである。そのため、「はじめに」の後の構成は、1時間目「私たちが『わがまま』言えない理由」、2時間目「『わがまま』は社会の処方箋」、3時間目「『わがまま』準備運動」、4時間目「さて、『わがまま』言ってみよう!」、5時間目「『わがまま』を『おせっかい』につなげよう」となっている。なお、ここで扱われている「運動」というのは、「うん‐どう【運動】[名](スル)2からだを鍛え、健康を保つために身体を動かすこと。スポーツ。『肥満防止のために運動する』『運動競技』」(出所:デジタル大辞泉)という中高生によく知られた意味ではなく、「3 ある目的を達するために活動したり、各方面に働きかけること。『選挙運動』『労働運動』『委員になるため運動する』」(出所:同上)である。あまり馴染みのない言葉かもしれない。辞書の定義ではなんということもない言葉であるけれども、上記の「はじめに」やそれに続く1時間目では「運動」に対する現代的な、否定的意味づけの内容が紹介されている。そこで1時間目では、否定する必要などあるわけもない、運動に至る初発の問題意識や、その問題意識の展開を阻もうとする私たちの意識についての説明が行われている。

学校生活のなかで「あの子ずるいな」「あいつは自己中だな」と思うことはありませんか。「毎回授業に遅刻してきて、授業の進行が遅くなる」とか、「私はまじめに宿題をしているのに、なぜ私の宿題を写しているだけの人と、同じ点数なんだろう」とか…。
また、そういう他人に対する不公平感と同様に、自分を取り巻く環境に対する不満や違和感もあるのではないかと思います。「授業の時間が長すぎる」とか、「存在する理由がわからない校則がやたら多い」とか。
でも、学校生活のなかで不公平感や違和感があっても、おそらくあなたはあまり大々的には言わず、がまんをすることの方が多いのではないでしょうか。
もしかしたら、自分の違和感を大々的に表現したり、権利を主張する人のことを、「わがままだな」「空気読めよ」と思うこともあるし、素直に意見や不満を口に出す、そういう人もまたずるくて自己中だと感じてしまうかもしれませんね。少なくとも、私はそうでした。
だれかを「ずるい」と思うことも、不満や違和感を公にする人に対して「わがまま」と感じることも、よくあることだと思います。
でも、不満を表に出す人に対して「あいつはわがままだ!」と片付けて、自分自身はがまんしてしまうことで、わたしたちの生活する場所が今よりもっと窮屈で、苦しい場所になる可能性もある。がまんすることで、一時的に他人との衝突やモヤモヤをやり過ごせたかのように感じるかもしれませんが、じつは、それは自分の将来を縛っている行為でもあるのです。声は上げなかったせいで、未来の自分が好きなように振る舞えないのは、多分だれしも嫌ですよね。
どうしたら、がまんせずに不満や違和感を口にすることで、ムカつく教室(やクソみたいな職場)をちょっとはマシなものにできるのでしょうか。このことを考えるために、もう少し「わがまま」という行為について考えてみましょう。
17-18頁(1時間目)

私個人的には、3時間目くらいまではどうにか実践できそうだけれども、4時間目以降はなかなか難しい。学生と社会運動をテーマとして議論をする際にも(議論という言葉を嫌う分野の方は「意見交換」と読みかえて頂きたい、ほんとうは同じ意味ではないけれども)、この3時間目と4時間目の間で行ったり来たりすることが多い。138頁ではSNSの話題も取り上げられていて、まさに学生が気にする論点である。また、学生との会話のなかでは「まだ子どもなので、運動なんて縁がない」というものもある。かつて(さて、いつの時代でしょうか?)は中高生も何らかの運動へ積極的に、あるいは、親などの大人に連れられて消極的に(?)参加していた時代もあるけれども、おそらく現代はそうでもない。しかし、子どもであるという学生はいつ大人になるのか、そして、運動に縁が生じることになるのだろうか。さらに、筆者も言及しているように運動という概念をもう少し揺さぶってみれば、実は運動を行っていることもあるのかもしれない。
本書のおもしろい点の一つは、社会学の入門書としても読めるところである。社会学のレンズを通してある現象をみると、別の像が浮かび上がるという事例が豊富に紹介されている。ただ、私(ブログ主)の指導教員がかつてよく言っていたように「社会学は稲光(いなびかり)のような性格を持っていることがあるので、その瞬間はとても鮮明にわかった気になるんだけど、少し時間を置くとやっぱり見えなくなる/わからなくなる」こともあるので、紹介された事例の前後でそっと言及されている書籍や論文を読んでみるのもよいだろう。

「植民地大学」

アメリカ占領期の沖縄高等教育――文化冷戦時代の民主教育の光と影

アメリカ占領期の沖縄高等教育――文化冷戦時代の民主教育の光と影

沖縄における戦後高等教育史、特に琉球大学の歴史について、私は知らないことが多くとても勉強になった。

戦後初期には、ジェームス・ワトキンスやウィラード・ハンナのような教養が高く、教育や文化の重要性を認識していた民事活動担当の将校達が、沖縄の教育復興に貢献したと言える。ミルトン・ミルダーをはじめとするミシガン・ミッションに携わった教授達の多くもまた、地域社会に奉仕するというランドグラント大学(二宮注:米国で1862年に制定されたモリル・ランドグラント法に基づいて作られた、農学や機械工学といった地域の発展のために「役に立つ」学問分野を重視した大学)の理念に則り、沖縄社会の復興と発展を牽引した多くの有能な若者達を育成した。琉球大学ミシガン州立大学の関係は、両校の学術交流が現在まで持続していることに鑑みれば、ミシガン州立大学をUSCAR(二宮注:アメリカ民政府(United States Civil Administration of the Ryukyu Islands))の傀儡と断じた一部の批判的な学生達との見解とは、明らかに異なるものであったと言えよう。
ただし、陸軍省の教育政策は、元来、戦略的に重要な拠点である沖縄の恒久的占領を目的とした文化政策の一環であった。それゆえ、沖縄の返還によって、その目標を達成できなかったというのが、沖縄占領期のアメリカによる高等教育政策に対する正しい評価と言える。そもそも、USCARの広報・文化政策は、占領統治の正当性を、沖縄住民に説得するどころか、反対に沖縄教職員会をはじめとする多くの市民団体の反発を招き、本土復帰に向けた社会運動の紐帯を固める結果となったのである。USCARは、米琉文化センターの設立や広報雑誌の無償配布といった活動を通じて、沖縄住民へのアメリカ文化の普及を試みたものの、本土と沖縄の歴史的、文化的紐帯を弱めることはできなかった。なぜなら、USCARの広報・文化政策には、占領する側とされる側の権力関係が、常に反映されたからである。とりわけ、教育分野は、政治経済的に「後進的な沖縄」の「アメリカ的近代化」という家父長的な特徴が、際立つ領域であった。ミシガン州立大学琉球大学の関係性を、「養子縁組」と形容する陸軍省が始めたミシガン・ミッションには、当初からアメリカの優位性が、明示されていたと言える。
さらに、占領期のアメリカ高等教育政策には、米ソ文化冷戦の要素も強く反映され、沖縄県内での共産主義勢力の封じ込めと不可分の関係性があった。琉球大学支援事業には、当初から反共親米エリート層の育成という冷戦期特有の政治的意図が明確にあり、冷戦コンセンサスの下、ミシガン州立大学ロックフェラー財団のような、アメリカ国内の高等教育機関や民間財団からの積極的な援助が得られたのである。琉球大学では、ミシガン州立大学教授団の助言の下、高等教育の拡充が、着実に進んでいった。
琉大の学生と教員を対象としたアメリカ留学生もまた、高等教育を政治的に利用した典型例であった。沖縄返還の時点で、琉球大学に勤めていた五六四名の専任講師の内、一割強の六一名は、アメリカの学位を有する教員であった。USCARは、留学生のアメリカ体験記さえも、文化冷戦の道具として利用した。
128-129頁

1953年、1956年の「琉大事件」はよく知られていることである。本書はその事件の背景にある米国による統治政策の特徴を、教育政策と関連させて明らかにした点で意義深い。反共思想に基づいて「学問の自治」が埋め込まれていない大学が存在していたということ、(高等)教育政策は統治のための政策という側面を免れえないということがわかるのである。
ただ、議論の対象のほとんどは琉球大学に向けられていて、沖縄全体の高等教育史がまとめられているというわけではない。一般に大学論が語られるとき、(銘柄)国立大学、四年制大学だけが念頭に置かれてしまうことがある。しかし、高等教育論・大学教育論で指摘されることがあるように、「私学」の存在を抜きにして大学論は語られ得ない。その点で、占領下の沖縄女子短期大学琉球国際短期大学などの設立と、米国による統治政策についても知りたいと思ってしまうのである。

当事者にとっての転職の意味

臨床心理士であり、かつ、一般の職業を経験しCDA資格(キャリア・デベロップメント・アドバイザー)を保有なさっている筆者の博士論文が書籍化されたものである。筆者の問題意識の一つは、転職者は珍しいわけでもなくむしろ多数を占めるはずであるのに、好ましくないとういう価値観があったためかあまり研究されてこなかったというところにある。既存の研究では、「職業選択の未熟さ」「バーンアウト」「職業と家庭の両立の困難さ」(2頁)といった当事者の「問題」に焦点が絞られている傾向があったという。そこで、経営学や心理学、そしてそれらを応用するキャリア理論の検討をふまえたうえで、何度も転職を繰り返している「頻回転職者」2名を対象として実施したインタビュー記録を考察の対象にする。
このわずか2名をインタビュー対象とするという研究方法が、おそらく本書の重要な特徴である。

ところで、ここで予め触れておくと、本書のインタビューイー(インタビュー参加者)はA氏とB氏という頻回転職者2名のみである。第2章でA氏のインタビュー、第3章でB氏のインタビュー、第4章でA氏とB氏の対話的インタビューを取り上げている。
となると、直ちに、「たった2名のインタビューに一般性はあるのか?」「偏った特殊な事例だから、他の事例にあてはまらないのではないか?」という疑問が頭に浮かぶ読者もいるだろう。もちろん、筆者も本書の検討だけで完璧だと考えているわけでは決してない。ただし、質的研究としては一定の成果を示すことができると考えている。なぜなら、質的研究には「むしろ個別や具体を深く追求して深い意味を見いだすことで、それが深ければ深いほど、一般性や普遍性のある知見が得られると考える」(大谷、2016)という認識論があるからである。これは、より多くの”数”の賛同を重視する多数決の原理に子どもの頃から馴染んでいる私たちにとっては、すぐには受け入れ難い発想だといえるだろう。
(略)
本書の探求が一般性・普遍性を実現しているかどうかは、次のような読者の実感によって評価される。すなわち、読者が研究者であれば「そういえば、あの転職者の事例にも似たような要素がある」、また、読者がキャリアカウンセラーであれば「あのときの転職者(クライエント)の発言は、こういうふうに捉えてみれば理解できる」、そして、読者自身が転職者であれば、「ああ、自分も同じだ」などと思ってもらえるかどうか、そこに本書の質的研究としての存在意義はかかっている。
6-7頁

おそらく筆者の臨床心理士の経験がこの研究方法に反映されているのだろう。そのため、私は対象者の少なさそのものは特に問題だとは思わなかった。その一方で、対象者の語りを短く区切ったうえで、その一つ一つに理論的な解釈を行っていくーたとえば、それぞれの短く区切られた語りに対して、様々なキャリア理論を引用して説明するー叙述については、ややひっかかりを覚えてしまった。それぞれのキャリア理論に何か一つのまとまり(提唱された時期、国、対象、関心、背景となる経営学や心理学など、その背景理論が明らかにしようとしたいこと)があればよいのだけれども、どうもそのようには見えない。そこで、都合のよい枠組みをその都度採用しているよう捉えられてしまうかもしれないのである。
とはいえ、国立大学教育学部を中退後、酪農業、営業、コンピュータエンジニア等を経験して、現在は小学校の教諭であるA氏、国立大学を卒業後に中学校の教諭になってから13回の転職を経験したB氏に対する、詳細なインタビューから得られた転職に対する意味づけと、その意味づけを理論的に理解するための解釈枠組みはとても勉強になった。まさに、私が現在行っている社会人インタビューで、「そういえば、あの転職者の事例にも似たような要素がある」と実感するのである。

ライティング支援の事例について

大学におけるライティング支援

大学におけるライティング支援

津田塾大学ライティングセンター、出版社からお送り頂きました。感謝いたします。
この本は、大学間連携共同教育推進事業「〈考え、表現し、発信する力〉を培うライティング/キャリア支援」(津田塾大学関西大学)の成果としても位置付けられるものであり、私は当該事業の外部評価委員を務めさせて頂いていた。私が関西大学千里山キャンパスのライティングラボを訪問した際には多くの学生で賑わっていたことや、津田塾大学のライティングセンターを尋ねたときには閑静なキャンパス内でじっくり支援が受けられる環境が整っていたことを思い出している。
興味深い点は次の4点である。まず、第1に、ライティングセンターは添削を行う場所ではないという主張である。

単なる技術的な方法だけでなく、批判的に考える力や、論理的に考える力まで含みこんだ高度な能力を育成していくためには、学生自らが主体的に考えていく姿勢が不可欠である。ライティングセンターの支援は、学生自らが主体的に考え、探求し、発見していくことを視野に入れた、気づきを促す支援を行っていかなければならない。
このような気づきを促す支援を行うためには、まず、ライティング指導とは添削のことだと考える発想から脱する必要がある。なぜなら、添削という方法では、多くの学生は、単に直された文章を受動的に受け入れるだけであり、自分のライティングのどこに問題があり、どうすれば改善できるのかを、自発的に考えようとしないからである。
学生が自発的に考えるように促すのは容易なことではなく、学生が自ら考えていけるような指導方法を工夫していくことが不可欠となる。そのためには、まず個別指導の体制を充実させ、対面的な指導によって、学生との対話を通して、自ら考えるように促していくことが重要であろう。
19頁

また、自発的にライティングラボを訪れた学生について、文章の「添削」を求める傾向が見られた。学習相談が一過性の添削となることは、ライティングラボのポリシーに反するだけでなく、学生にとってもテーマ設定や論理的な文章の組み立てなど論文作成プロセスに関する技術が形成されないなど、長期的に見てマイナスの作用を及ぼすと考えられる。ライティングラボの活動内容の周知徹底とともに、教員との連携を強化する必要がある。ライティング指導に携わる教員と連携することで、ライティングプロセスを重視した指導・支援のさらなる拡充が期待される。
57頁

たとえば、ドラえもんのび太くんの0点答案のように、自らのアウトプットが真っ赤になって返されたとてしも途方にくれるだけであろう。同じように、赤ペンで丁寧に添削された自らのレポートを読むように伝えるだけでは、その学習の効果は心もとない。レポートを自動で添削してくれてその結果良い成績を得られることになる、高い授業料を払っている消費者として享受できる便利なサービスである、と誤解されてしまうかもしれない。添削(=他人の詩歌・文章・答案などを、書き加えたり削ったりして、改め直すこと(goo国語辞書による))は教育としては不十分であるという主張は同意できるものである。
第2に、関西大学においては2年生の10月に相談が増えるということである。さて、それはどうしてだろうか。

1年生は春学期(4-7月)に集中して相談に訪れる傾向があった。特に、レポート作成に関する相談が多く寄せられた。12月前後に4年生の相談数が急増し、その多くは卒業論文に関する相談であった。また2年生および3年生からの相談は1年を通して比較的少ないものの、10月に2年生からの相談数が一時的に増加した。10月に相談に訪れた2年生のおよそ9割は志望理由書を持参していた。関西大学において、2年生の10月頃に、3年生以降のゼミ所属希望先へ志望理由書を提出する学部が多いことが理由の1つと考えられる。
37-38頁

学生支援のさまざまな場所で、2年生のいわゆる「なかだるみ」が指摘されることがある。しかし、確かに3年生以降に所属するゼミに対する志望理由書に、一定のアカデミックなハードルを設けることは意義のあることなのかもしれない。第3に、ライティング支援を経験することは就職後にも役立つという指摘である。

では「書く力」と女性のリーダーシップはどのように結びつくのだろうか。
申請の段階から携わった当時の取組責任者で、現学長の高橋裕子は、授業でグループワークなどを行うと「メンバーを変えてほしい」と訴える学生が現れるようになったことが、ライティングセンター設立を考えるひとつきっかけになったという。自分と意見の異なる人、気の合わない人とは、一緒に課題に取り組みたくない。衝突はなるべく避けたい。そのような若者が増えているのではないか。しかし、社会に出れば、多くの仕事は複数の人たちと関わり合いながら進めるのが当たり前であり、「メンバーを変えてほしい」などとは言っていられない。そこで、自分の意見や思いをきちんと整理し、それをわかりやすく的確に伝えるだけではなく、相手の多様な意見や思いもしっかり受け止め、まとめ、対立を乗り越えていく力がリーダーには必要になってくる。そのようなリーダーシップを発揮するために必要なコミニケーション能力を裏打ちするのは「書く力」ではないか、と高橋はじめ、取組に関わった教職員たちは考えた。
64-65頁

そうした若者がほんとうに増えたかどうかはわからないし、もう少し慎重に整理した方がよいとはいえ、「書く力」がコミュニケーション能力というものを構成する重要な要素であるというのはその通りであろう。コミュニケーション能力とは、臨機応変に、楽しく愉快に面白く、対面で、饒舌に、口頭で、身振り手振りで、何かを行うスキルであるという思い込みから一度離れる必要があるのだ。
第4に、支援担当者の心構えについてである。

①笑顔 自分の文章を、特に書きかけの段階で他人に見せることは、抵抗感や恥ずかしさを伴うものである。ライティングセンターの扉をたたくのは、勇気が要る行動であることを十分に理解し、来た学生を萎縮・緊張させないよう笑顔で迎え、まずはこちらから自己紹介をする。
②確認 1回の相談時間が45分であること、センターは文章の添削をするのではなく、課題を共に考える場であることを伝え、理解してもらう(最初は、添削を期待してやってくる学生も多い)。また、チューターを選ぶことはできないが、チューター同士で相談内容・指導についての情報は共有しているので、どのチューターに当たっても継続指導ができることを説明する。相談に来た目的や目指すべきゴールについては、学生に決めてもらう。文章の分量が多い場合や相談が多岐にわたる場合も、優先順位は学生につけてもらう。
72頁

学生を萎縮させない、というのは一部の大学教員や大学院生にとっては難しいことのようである。しかし、こうした「感情管理」(A. R. Hochschild)は教育を行う者としてはどうしても避けられないことなのだろう(かえって、萎縮させようとする「感情管理」を行ってしまっているような事例も聞いたことがある)。
さらに、津田塾大学では、就職活動のエントリー・シート作成の支援も行っていることも示唆的であった。よく読むと、一般にキャリア・カウンセラーが行っているような対話を通じた語彙探しが進められている。そのことが偶然キャリア支援者の行為と似たものになったのか、あるいは、キャリア支援の理論から導かれたものなのか気になるところである。

若者・大学生論学外自主ゼミ第1回

2019年春、若者・大学生論の学外自主ゼミを行います。

★文献
1)本田由紀編、2018、『文系大学教育は仕事の役に立つのか:職業的レリバンスの検討』ナカニシヤ出版
https://honto.jp/netstore/pd-book_29179035.html
2)福島創太、2017、『ゆとり世代はなぜ転職をくり返すのか?:キャリア思考と自己責任の罠』筑摩書房
https://honto.jp/netstore/pd-book_28580248.html

★日時
2019年3月17日(日)15時~18時

★場所
東京・山手線田町駅近辺

私と面識があったり、ネット上でコミュニケーションがあったりする方であれば、どなたでも参加できます(そうでない場合はご相談ください。卒業論文修士論文執筆のために読みたいといったご希望には沿えるようにしたいです)。また、会場準備の都合上、事前に参加のご連絡をメールやSNS等でお願いいたします。その際、場所の詳細についてお伝えします。学部生・大学院生やお勤めの方の参加も歓迎します。レジュメ作成等の準備は不要です。第1回なので、とりあえず私の独断で若者のキャリアに関する文献にしました。もし、第2回目以降があるようでしたら参加者から読みたい文献を募りたいと思います。たとえば、ジェンダー論、コミュニケーション論、生徒文化・学生文化論にしましょうか。